幼儿园教师应该做什么，必须关系到幼儿园教师能够理解和能够做什么，幼儿园教师能够理解和能够做什么，取决于其专业发展水平。超出幼儿园教师专业发展水平，对教师提出过高要求，不仅会使教师在“雾里看花”，不知道发展方向，还会使教师不知道如何开展教育活动，甚至以错误的方式实施教育活动。
幼儿园教师的最近发展区
最近发展区理论是由俄罗斯心理学家维果茨基提出的，从学生的发展和教师的教学来看。另一种是学生发展的可能水平，通过教学获得的潜力，两者之间的差距是最近发展的区域。维果茨基认为，教学应着眼于学生的近发展区，为学生提供有难度的内容，激发学生的积极性，发挥他们的潜能，超越他们最近的发展区，达到下一个发展阶段的水平。然后在此基础上进行下一个开发区的开发。
根据维果茨基的最近发展区理论，教学不仅要顺应学生的自然发展，而且要最大程度地促进学生的发展。根据维果茨基近区发展理论，把握近区发展教学是促进学生发展的最佳教学方式。
事实上，维果茨基的最近发展区理论同样适用于幼儿园教师的专业发展和幼儿教师的培养和培训。也就是说，对幼儿教师专业发展要求过高、过低，不能有效促进幼儿教师专业发展。幼儿园教师也有专业发展的最近发展区，近年来在幼儿园教师中占有发展区的培养、培养、才能最大程度地促进其专业发展。
根据同一原则，幼儿园教师专业的最近发展区是教师当前专业发展水平与教师专业发展水平之间的差距。同样，根据当前教师专业发展水平，能够走在教师专业发展前面的培养和培训，有利于教师专业发展的培养和培训。
根据作者的经验
近年来，国家投入大量资源对幼儿园教师进行培训，以促进其专业发展。笔者应邀到全国多家培训机构，多次参加幼儿园教师培训，积累了一定的经验。一个最重要的经验是，培训师应该尽量掌握学生学习的最近发展领域，否则培训很难达到预期的效果。
有一次，作者在中部地区观察了一次训练。培训师邀请了一位来自中国的知名学者就“脑科学研究进展及其在早期教育中的应用”进行讲座。培训对象均为来自农村的一线幼儿园教师。笔者看到，坐在教室里的幼儿园教师大多“束手无策”，相当一部分教师在桌上睡着了。可以猜测，他们可能永远不知道脑科学研究的进展，也从来没有学习过解剖学、生理学、心理学等与脑科学研究有关的知识，等。他们将来在农村当幼儿园教师时，可能没有做脑科学研究及其应用的需要和能力。我相信他们中的大多数人都不明白老师在说什么，因为老师所说的远远不是教师职业的最新发展。
又有一次，笔者应邀去西部地区的一所院校做一次教师培训，被要求讲演的题目是“以案例为基础的幼儿园园本研修”，并被告知讲课对象是当地资深的教研员和园长。笔者当了30多年教师，讲课历来不是问题，几乎没有发生过讲砸课的事件。但是，这次讲课，笔者始终感觉不佳，50多位听课的教师，大概有一小半人的眼神有点恍惚，好像听不明白笔者在讲什么。多年做教师的经验告诉笔者必须调整讲课内容，因为学员最苦恼的事情就是听不明白教员在讲些什么。而今，我国的幼儿教育实践似乎在强调低结构的活动，笔者一贯认为，在幼儿教育实践中难的不是实施自主性游戏，也不是开展高结构的活动，难的是在低结构活动中教师如何介入和指导。这个话题涉及如何做观察、纪录，如何赋予教育意义，如何通过案例讲好“故事”，如何通过园本研修这个平台让教师获取默会性智慧，其背后的哲学和方法学都与一般学员原有的知识结构有所不同。笔者在有些地方也讲过这个话题，虽然那里的教师也有接受上的困难，却没有这次演讲那么尴尬，因为演讲的内容对于现场不少的学员而言，几乎是没有基础的，这对讲课者和听课者而言，都是一件十分苦恼的事情。尽管笔者及时调整了讲课内容，情况好了不少，但是笔者还是认为这是一次让培训双方感到尴尬的培训。
实施低结构课程的瓶颈
幼儿园教师是一个专门的职业，需要教师通过专业的培养、培训以及在教育实践中不断获取经验而得以成长与发展，做一个合格的幼儿园教师尚且不很容易，做一个专业水平高的幼儿园教师则更难，需要经由一个漫长的过程，不可操之过急。特别是，我国的幼儿园教师对于如何实施幼儿园低结构的课程和教育活动存在着困难，这样的困难来自文化原因，来自社会因素，来自教师教育的传统，来自幼儿园教育实践的传统和习惯，导致人数众多的幼儿园教师不明白、不习惯怎样去实施这类课程与教育活动，导致为数不少的幼儿园教师培养者、培训者也不很明白如何去培养、培训教师。
应该看到，提高幼儿园教师的专业发展水平是一个世界性的难题，即使在许多主要运用低结构课程的发达国家(大部分是高福利国家)，政府投入大量的经费用于通过培养、培训以提高幼儿园教师的专业发展水平，但是效果并不理想，成为当今国际学前教育领域内两大挑战和难以解决的问题之一，教师的专业水平往往会成为实施这类课程的瓶颈。
以新西兰的幼儿园教师为例，即使新西兰对幼儿园教师的准入要求很高，即使新西兰对幼儿园教师培养、培训有很大的政府投入和很好的资源，即使新西兰的教师教育工作者也创造了一些培养、培训教师的路径和方法，但是要让幼儿园教师明白如何去运行新西兰已经颁布了二十年之久的国家课程纲要(Te Whariki)依然存在困难，据新西兰主管幼儿教育的教育部官员所言，至少还有一半左右的幼儿园教师不明白如何根据国家课程纲要去实施这种低结构的课程。
其实，出现这样的结果并不奇怪，可以预言，即使这些发达国家在幼儿园教师的专业发展上有更大的投入，也难以从根本上改变这种状况。上世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯提出了课程编制的过程模式，即使是他本人，也已经认识到这种课程模式对教师的要求特别的高，对这种课程模式效果的评估十分困难。
尽管强调过程的低结构课程被不少人认同为是适合幼儿园教育的课程，但是，这类课程由于缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩，致使教师在运用过程中难以把握;这类课程由于高度依赖教师的专业水平，期望达成“教师即研究者”的理想状态，而在实际运用中会出现理想与现实高度脱节的现象。换言之，这类强调过程的低结构课程赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使教师不能把握住课程的要义，从而降低教师实施课程的有效性，甚至在根本上使课程受到扭曲和异化。
按幼儿园教师专业发展的规律去要求教师
其实，没有证据说明哪种幼儿园课程是最好的课程，各种不同的课程能适合不同的幼儿，适合特定教育对象的课程才可能是比较好的课程。例如，适合弱势儿童的幼儿园课程，就不应该是低结构的课程。所谓的适合，包括文化的适合、群体和个体的适合以及年龄的适合等。
其实，教师的专业发展和成长也没有标准的模式，各种不同的培养、培训模式能适合不同的教师，适合特定教师的培养、培训才可能是比较理想的培养、培训。所谓的适合，包括教师所处的文化背景、教师现有的专业水平、教师可能达到的发展水平、教师面对的教育对象等。
让幼儿园教师去做他们能够明白的和力所能及的事情，这也许是促进不同发展水平的幼儿园教师专业成长符合实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的培养、培训才是有效的，相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”都不是有价值的。
