学前儿童美术欣赏教育的对话法

对话法是指艺术欣赏教育中教师、儿童和艺术作品之间的互动和交流。在学前儿童艺术欣赏教育中提出对话方法的依据之一是现代阐释美学的观点，即“艺术作为文本是无限开放的”。德国现代诠释学美学大师汉斯格奥尔格伽达默尔认为，“艺术作品本身就是在不断变化的条件下以不同方式呈现的事物。”换句话说，艺术作品的意义不是固定的。一方面，不仅有创作者在艺术作品中有意识地意识到的东西，也有由于传统、文化等方面的原因在他的深层意识中积累起来的无意识或潜意识的东西。这些东西存在于艺术作品中，即使创作者没有意识到它们。精神分析美学的“集体无意识”理论也揭示了这一观点。因此，艺术作品的意义远远超出了创作者自己的意图。另一方面，在艺术作品被创造出来之后，它们不仅存在于它们被创造出来的那个时代，而且继续存在于下一个时代。这样，在不同的时代，不同的场合，甚至在不同的对话中，艺术作品都会不断地显示出新的意义。这样，艺术文本本身就成为具有生发功能的主体。艺术文本的多重意义只能在与欣赏者的对话中显现。“第二个基础是教师在学前儿童长期艺术欣赏教育中采用的灌输方式带来的缺陷。灌输法的直接表现是教师以自己为中心，无条件地向孩子灌输他们所掌握的艺术作品知识。儿童在没有自己的感知和经验的情况下，即没有与艺术作品的直接对话的情况下，认同教师和他们的知识，从而失去了他们的自我感知、自我加工信息以及他们主动创造的能力，这最终导致他们的审美素质下降。然而，对话的方法是不同的。在对话过程中，教师与儿童、教师与学生、艺术作品之间的关系不再是一种灌输和灌输，而是一种平等对话的双向交流关系。由于儿童身心的完全解放，他们的学习不再是被动的接受，而是一种对话式的积极参与和感受，他们的潜能在不断的碰撞中重生和成长。在这样的氛围中，老师和孩子们积极地与艺术作品交流和讨论。由于艺术作品是开放的，通过对话可以产生多重含义。首先，对话法的特点对话法强调对话首先是两个主体之间的相互交流。对话不同于信息传递。信息传递是单向和不对称的。一边是主体，另一边是客体。处于客体位置的信息接受者只能被动地接受和理解主体发出的信息。对话是多向的、对称的，相互作用的双方都是主体，因此都有积极的作用。正如加德纳所说，“这种交流是通过第一个主体创造的象征性对象来进行的，而第二个主体能够以某种方式理解、反映或欣赏它。在艺术活动中，艺术家有一种“向亲近的人表达其深刻感受或强烈印象的愿望”。他把作品的角色和作品的接受者视为具有心理亲和力的主体。对于欣赏者来说，他从自己的精神世界与艺术家和作品进行独特的对话活动——人们拒绝道德主义艺术作品的原因是因为这些作品的作者否定了欣赏者的主体地位。可以看出，欣赏者与艺术作品对话的目的是主体之间的相互交流，即艺术作品对欣赏者说话，欣赏者对艺术作品说话。”在艺术方面，我经常与生活在那里的艺术家和人物交往，因为艺术交往是在想象中进行的。它将人们从空间和时间的束缚中解放出来.此外，艺术将人们从机遇的控制中解放出来，并允许每个人在无限的艺术世界中自由选择他的朋友。

“通过主体与主体之间的对话，以审美期待为中介，欣赏者的当前视野(指理解的起点、角度和可能的前景)与艺术作品本身所包含的历史视野相互融合。结果是一个新的视野，这将成为理解新艺术作品的起点。欣赏者与艺术作品之间的相互交流更多的是通过审美体验和理解进行的非语言信息交流。一般来说，语言信息交流表达了人们的逻辑推理过程，而非语言信息交流反映了我们所指的“不可穷尽性”。它超越了语言的范围，变成了深不可测的感情和情绪，无法用语言简单描述。欣赏者与艺术文本的对话是基于欣赏者审美心理体验的多渠道互动交流。这种审美心理体验超越了现实功利的一维情感，与审美对象保持适当的距离，调动多种审美心理功能共同作用，将艺术家的情感、思想和审美创造分散融合在内心，从而实现潜在的精神交流和内在的自我交流。维果茨基在《艺术心理学》中生动地描述了这段欣赏对话：“读者从两个方面观察悲剧：一方面，他通过哈姆雷特的眼睛看一切；另一方面，他用自己的眼睛看哈姆雷特，所以每个观众既是哈姆雷特又是他的观察者。“正是这一过程中的巨大主动性和创造性给艺术欣赏者带来了独特的体验和丰富而深刻的审美愉悦，使艺术欣赏中的对话区别于一般现实中的对话。艺术欣赏中的对话是欣赏主体心理功能的整体直觉。在对话中，主体的感知、想象、情感、思维、灵感、无意识等心理因素在整体的相互渗透、补充、综合和交叉中发挥着复合作用。苏珊。兰格认为艺术是通过幻想来交流和传达生活的情感和艺术意义。它激活直觉过程中的心理动机，使其丰富、充实、有序。第二，对话法的实施对话的基本结构是提问和回答问题。在艺术欣赏的对话中，第一个问题是提问。伽达默尔在《真理与方法》中说：“的确，一个文本和另一个文本不同。我们这些试图寻求理解的人必须让文本通过我们自己说话。但是，我们发现这种理解，即“让文本说话”不是我们主动采取的一种武断的方法，而是一个与期望在文本中找到的答案相关的问题。换句话说，当一个崇拜者面对一件艺术作品时，他会首先问一个问题，“这件艺术作品会告诉我什么？“然而，作为欣赏者的学龄前儿童，由于他们的心理发展、生活经历、艺术经历等原因，决定了他们的视野不能迅速而有效地与作为文本的艺术作品的历史视野相融合。因此，需要教师作为中介来引导他们，帮助他们提问和回答关于艺术作品的问题。在学前儿童艺术欣赏教育中实施对话法时，教师应注意以下几点。1.对话双方的关系应该是平等的。教师不应该强迫孩子接受某些权威的结论或自己对艺术作品的看法，而应该让孩子有自己的探索。平等的对话关系是进行对话的条件，也是儿童享受对话的先决条件。作为引导儿童与艺术作品对话的中介，教师不应该用自己的权威压制儿童，而是应该承认教师和学生都有权在作为文本的艺术作品面前说话。因为艺术作品作为艺术文本是开放的，每个人的艺术经验是有限的，所以在作者的原始视野和欣赏者的当前视野之间总是存在着各种各样的差距。任何欣赏者都无法消除这一历史鸿沟，也就是说，个人无法完全理解艺术文本的全部含义。

虽然教师在引导儿童欣赏美术作品之前，对作品的意义有所期待，但这并不意味着学龄前儿童必须无条件地接受教师的这种期待，儿童仍然可以有自己的理解。此外，作为一名教师，必须鼓励儿童不要拘泥于教师的解释，甚至创作者的原始创作意图，而是根据自己的经验和对作品所传达的信息的理解，通过对话充分发挥他们的想象力、创造力和见解，从而实现两种愿景的融合，产生对话双方都意想不到的新事物。孩子们经常感受到老师在艺术欣赏中感受不到的东西，并说出意想不到的话，这足以证明他们有自己独特的眼光。因此，每一次与艺术文本的对话都是一个意义生成的过程。艺术文本意义的可能性是无限的，所以对艺术文本的理解没有对错之分，只有不同的理解。在理解中，问题的本质是它自身的不确定性。理解永远是一种对话和交流，是一种不断的探索和探究。2.教师自身首先应该与艺术文本进行对话，并做好儿童与艺术文本之间的“审美期待”的中介工作。伽达默尔说：“……我们对流传给我们的文本的理解是基于对意义的期望，这是从我们自己与主题的先前联系中获得的。”在学前儿童艺术教育中，“意义期待”是指教师在对学前儿童进行艺术欣赏教育之前，预先为艺术作品设计一种意义。这个意思是老师对艺术作品的个人诠释。同时，它在引导儿童欣赏的过程中不断地被修正。因此，教师本身应该对艺术作品所包含的意义给予合理的解释，并对艺术形式有一定的理解和欣赏。例如，教师必须理解形式语言可能的象征意义，如线条、形状、颜色和构图，以及形式美的原则，如对称与平衡、节奏与节奏、变化与统一。在此基础上，引导儿童首先理解艺术品每个部分的意义，然后根据每个部分解释整体意义，从而形成一个或多个合理的解释。这种对整体的理解反过来又加强了孩子们对作品各个部分的理解。3.教师应该给孩子提供大量的机会去欣赏和提高他们目前的“欣赏视野”。伽达默尔在《真理与方法》中说：“不是我们的判断，而是我们的偏见构成了我们的存在.我们存在的历史产生了偏见。偏见实际上构成了我们所有经验能力的最初直接性。偏见是我们向世界开放的趋势。”换句话说，每个人都以某种方式进入了历史。这就决定了人们总是无法摆脱理解的历史性，而对理解历史性的认识实际上承认了理解的偏见和偏见的合理性。这种偏见构成了理解的基础和前提，这是崇拜者的特殊视角。因此，教师应该给孩子提供大量的机会去欣赏和开阔他们的视野。这种欣赏不仅是对艺术作品的欣赏，也是对自然风景和周围环境的欣赏。我们还应该适当地教给学龄前儿童一些基本的艺术语言和艺术欣赏中的形式美原则，让他们首先了解作者的艺术欣赏历史视野，帮助他们进一步加深对作品的情感体验。因此，教师应该选择合适的艺术欣赏材料，给孩子足够的时间反复感受和体验，同时用通俗易懂的语言进行简洁明了的描述，让孩子真正理解这些基本艺术语言的内涵和形式美原则。视觉形式语言在美术中有着独特的意义。无论它们的表现形式有多不同，从传统的具体现实主义艺术到纯粹的抽象艺术，它们都使用了上述基本元素。这些元素在二维和三维空间中以各种方式结合，形成各种“心理力量”风格，唤起人们不同的情感和感受。

因此，这种抽象的形式语言不仅服务于抽象艺术，而且具有普遍意义。在具体和现实的作品中，这些抽象元素也通过隐藏在被复制的事物中而发挥作用。加德纳还认为：“只有当人们对这些方面有了正确的理解，他们的情感生活才会受到影响。随着欣赏的成熟，他变得熟悉更多的经验，从而拥有更好的情感。这样，他就能与造物主的兴趣和意义产生共鸣。”由此可见，形式分析是深化审美体验、提高审美理解能力、最终提高儿童鉴赏能力的必由之路。同时，我们认为对形式欣赏本身的兴趣也应该是学前儿童艺术欣赏的目标之一。学龄前儿童对艺术欣赏的基本艺术语言和形式美原则的理解也可以通过艺术创作获得。例如，学习线条的变化可以让孩子们测试不同的动态线条(直线、曲线、螺旋线、不连续线、连续线、重叠线)，然后让他们欣赏梵高作品《星夜》中使用的线条是如何移动的。另一个例子是：为了学习几何形状的排列，孩子们可以先用彩纸剪贴各种几何形状，然后让他们欣赏抽象大师蒙德里安的后期作品。这种通过自我操作获得的欣赏体验对学龄前儿童理解艺术语言和形式美的原则非常有帮助。4.教师应该给孩子充分利用多渠道体验的时间。教学依从性首先应该给孩子一定的时间来独立享受。他们应该尽最大努力利用自己的多种感官，主要是视觉器官来感知。他们不应该操之过急或说得太多。孩子们应该畅所欲言，不应该尽可能多地打断他们的发言。他们应该充分发挥自己的观察力、艺术想象力和表现力。只有当孩子需要帮助时，老师才能以启发和提问的形式给他们提供线索，引导他们观察、体验和想象。例如，修拉的《大碗岛的星期天》的感觉和体验。教师在引导儿童感知和体验作品各部分的形式后，可以用以下方法引导儿童体验和理解作品的意义。老师让孩子们闭上眼睛，想象他们自己是图画中的人物，然后想象老师说的话：“我躺在这片绿草地上.我的身体放松了.我周围有一些人，他们发出微弱的声音.有各种各样的人.但是在这里，他们都非常容易地踩着同一个节拍.每个人都感觉到他人的存在.阳光.树.水.美妙的休息.我想留在这里……”通过这种感觉，孩子们可以理解作品的意义。教师不仅应该学会自己提问，还应该教会孩子提问。伽达默尔在《真理与方法》中说，“的确，一个文本和另一个文本不同。我们这些试图寻求理解的人必须让文本通过我们自己说话。然而，我们发现，这种理解，即“让文本说话”并不是我们主动采取的一种武断的方法，而是一个与期望在文本中找到的答案相关的问题”。因此，艺术欣赏对话的关键步骤不是学会提问。老师可以问孩子们这样的问题，比如“你在图片中看到了什么？”

以《大碗岛的星期天》为例，关于作品内容的描述，人们可以问：你在这幅画中看到了什么？这些人在干什么？他们有什么样的手势？除了人，屏幕上还有什么？你能猜出他们在哪里吗？你能从图片上看到这是一天中的什么时候吗？除了这些，你还看到了什么？在对作品形式的分析上，《大碗岛的星期天》可以问以下问题：看看，图片上有什么线？这些线延伸到哪个方向？看起来怎么样？图片上的一些字符是什么？他们在做什么？你会表演吗？画家画这幅画时用了什么颜色？这些颜色在屏幕上是如何排列的？当与背景颜色结合时，角色的颜色看起来怎么样？黄色让人感觉如何？这幅画前面画的是什么？你画了什么？它们看起来一样大吗？图片前面或后面的哪个字符看起来更清楚？为什么？纵观全局，你感觉如何？在引导孩子用问题进行正式思考后，教师还应该帮助孩子进行总结，帮助他们理清思路，进一步深化经验。同时，这也是一种学习如何观察和比较形式分析的方法。在这个过程中，教师的语言应该通俗易懂，简明扼要，让孩子能听懂。此外，教师还可以恰当地介绍创作者的生活、作品创作的背景以及创作者个人的创作动机(即艺术家为什么在当时的环境下创作作品)，这不仅丰富了学前儿童的艺术知识，也有助于他们更深入地理解艺术作品所蕴含的意义。当然，这些知识应该是学龄前儿童可以理解的，并以儿童可以接受的方式介绍给他们。6.教师可以引导孩子用各种方式表达他们的美感。在幼儿的艺术欣赏过程中，教师应该引导他们运用体验和讨论的方式。让孩子们表达他们完整的情感体验。虽然这种感觉有一个直观的成分，但它不是真正意义上的理性分析。这种感觉的表达可以是多种多样的，如语言、表达、身体运动等。例如，老师可以让孩子们用“重”和“轻”等形容词来描述梵高《向日葵》中成熟向日葵和不成熟向日葵的感受。儿童也可以通过自己的身体运动来表达自己。当然，儿童也可以通过对比色来表达。